| 43+56=56+43 师：请大家观察，他们写的这些算式是否都具有像刚才第一道那样的规律呢？ 生（齐）：是！ 师：像这样的算式，写得完吗？ 生（齐）：写不完。 师：既然写不完，老师就用省略号表示！ [反思：面对“251+322=322+251”的数学事实，学生对“是否所有加法算式交换加数位置和都保持不变”这一问题展开了个性化的猜想，这种猜想是学生现场思维的真实反映。然后，教师又引领学生通过独立例举、交流共享，进一步充足了学习材料，丰富了数学事实，为知识的归纳提供了更为可靠的背景。] 三、个性解读，建构规律 师：请观察，这些算式都有一个什么特点？ 生1：这些算式中交换了加数位置，和相同。 生2：这些算式中的加数和得数都不变，只是加数的位置换了一下。 师：刚才同学们概括的特点，其实就是数学中一个非常重要的知识——加法交换律。（出示定律，学生齐读。） 两个数相加，交换加数的位置，和不变。 师：你能否用其他的方式把加法交换律表示出来呢？ 生3：我用字母表示——a+b=b+a。 生4：我用图形表示——□+△=△+□ 生5：我用实物表示——小明的重量+小红的重量=小红的重量+小明的重量 师：在同学们踊跃的创造中，老师有这样的感觉：加法交换律不仅仅是单纯的数学知识，更是有趣的生活文化。同时，老师要告诉你的是，用字母表示数是数学学习中的重要策略。所以，我们常常用a+b=b+a来表示加法交换律。 [反思：针对众多的数学事实，教师并不急于引导学生发现规律，而是让学生运用朴素而原始的语言概括出这些等式的共同特点，这些特点既是“加法交换律”知识的雏形，更是学生建构知识的渐进台阶。在此基础上引出规律，水到渠成。尤其是，让学生用个性化的方式表示自己对加法交换律的理解，更是有效地促进了学生对规律意义的个性化感悟。] 四、激活联系，应用规律 师：学了知识，肯定有用。想一想，我们学了加法交换律有什么用？ 生1：可以用两种方法解答加法应用题。 生2：可以使计算变的方便一些。 师：还有什么用途呢？ 生：…… 师：其实我们早就用到过了“加法交换律”。老师给大家带来一道题目。 （出示一道计算并且验算的加法笔算题及解答过程） 师：看了这道题目，你有什么想法？ 生3：以前我们用交换加数的位置，再加一遍的方法验算加法运算，就是应用了加法交换律。 [反思：数学知识的应用价值，不应由教师全盘托出，而应由学生亲身体味。案例中，教师首先引导学生联想知识用途，当学生的思维不着边际时，教师适时地呈现“验算”的题例，勾起了学生对已有知识的回忆，使其凭借自身的认知能力疏通了新旧知识的本质联系，从而真正感悟到加法交换律的广泛应用。] [后记反思] 纵观课例，固有的课堂模式得到了适度的重构，数学教学正逐步走向生成。在这个过程中，我得到了三点启示： 1、眷注现实，革新教材——教学走向生成的起点。 “数学学习内容应当是现实的……” （课标语言）笔者认为，现实的学习内容决非等同于现行的教材内容，而应是基于学生生活现实而创造性处理现行教材的产物。假如教学陷入教材设置的固有樊篱而不能自拔，那么，教学走向生成必将成为一句空话。从这点来看，眷注现实、革新教材，应该是促进教学走向生成的起点。实录中，教师尊重学生的生活现实，用“替家长计算全校人数”的生成性内容替代了“计算电影院座位数”固有性内容，较好地接轨了学生的生活现实、激活了学生的探索兴趣。 2、开放课堂，体验学程——教学走向生成的核心。 既然“数学学习活动是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”（课标语言），那么，封闭狭隘的课堂环境势必应该加以打破和拓展。课堂教学不再以延续教案预定思路、带领学生参与学习为重点，而应以营造适宜的课堂生态场景、引领学生体验学习全程为宗旨。只有这样，教学才有可能真正走向生成。实录中，对于加法交换律观念的形成，学生们充分经历了“自由写算式体味规律”——“原生态语言描述规律”——“个性化方式表示规律”的丰富学程，于是，数学知识逐渐浮出水面、逐渐动态生成。 3、个性感悟，意义建构——教学走向生成的归宿。 动态生成性数学教学的归宿是什么？笔者认为，跳出 数学学习“齐步划一”的课堂框架，实现“不同的人以不同的方式学习不同的数学”的教学境界，这就是动态生成教学的现实归宿。尤其是，让学生建立对数学知识的个性化理解，更是动态生成性教学的终极目标。实录中，教师没有按统一的要求去指挥学生，而是以一个比较广阔的问题空间为背景，引导学生计算体验、写式体验、描述体验。这样，尽管“加法交换律”的文字表述是规定统一的，但学生心目中的“加法交换律”却是丰富多彩的、富有意义的！上一页 [1] [2] 2/2 首页 上一页 1 2
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